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29 avril 2013
Pietro

Introduction

INTRODUCTION

La méthode verbo-tonale de correction phonétique - il est préférable de dire:de travail phonétique, ou d’intégration phonétique - a été créée, voici un demi- siècle par Petar Guberina, directeur de l’Institut de Phonétique de l’Université de Zagreb.

Issue à l’origine des travaux de réhabilitation des malentendants, elle se confond avec le courant structuro-global audio-visuel de St-Cloud-Zagreb (SGAV), connu aussi sous l’appellation méthode Guberina-Rivenc.

Accueillie comme une véritable révolution par un noyau privilégié d’enseignants des langues, elle rencontra un certain scepticisme dans le monde de la linguistique appliquée.

En gros, deux reproches lui étaient adressés :

- les “ scientifiques ”, certes, étaient prêts à lui reconnaître une réelle efficacité (lorsqu’ils consentaient à observer des classes), mais ils attendaient, au-delà des justifications expérimentales, l’explicitation scientifique d’une théorie cohérente ;
- les “ praticiens ” déploraient, quant à eux, la grande difficulté d’accéder à la formation verbo-tonale - les stages étant fort limités en nombre et en durée - et de transposer dans leur pratique de classe un savoir-faire réservé à quelques rares spécialistes.

Ces reproches étaient fondés et le demeurent dans une certaine mesure : la méthode verbo-tonale fut d’emblée, et elle le reste, d’abord une pratique.

Il faut reconnaître que la complexité du processus audio-phonatoire rend malaisée la mise en place des conditions expérimentales permettant d’établir un contrôle objectif de toutes les variables qui participent à la production de la parole. Cette difficulté se manifeste tant pour l’établissement du diagnostic de l’erreur que pour la validation des procédures de remédiation.

Une analyse diagnostique de l’erreur implique que toutes les précautions soient prises en matière de composition des corpora, d’homogénéité et de représentativité des échantillons, de validité prédictive des instruments quantitatifs ; que soient isolées les variables indépendantes à l’étude, mis en place les dispositifs expérimentaux susceptibles de neutraliser l’influence de facteurs intrinsèques et extrinsèques agissant à l’insu de l’expérimentateur, etc.

Les difficultés sont accrues en matière de traitement, car une investigation scientifique, donc analytique, des procédés de correction, est souvent incompatible avec une remédiation structuro-globale qui tire souvent son efficacité de l’incidence cumulative des stratégies adoptées.

Sans compter que la validation des différentes procédures de remédiation requiert de longues expérimentations auprès de nombreux groupes différents et difficilement comparables, si ce n’est au prix d’un effort statistique disproportionné par rapport aux résultats.

Dans ces conditions, il était inévitable que pendant un certain temps l’orthophonie suivît une évolution “ utilitaire ” et que le contrôle rigoureux des conditions expérimentales cédât devant l’urgence des besoins pédagogiques.

La méthode verbo-tonale de correction phonétique trouva ses premières grandes applications à l‘enseignement simultané de plusieurs langues étrangères dans la naissante Ecole d’Interprètes internationaux de l’Université de Mons ( aujourd’hui promue au rang de Faculté de Traduction et d’Interprétation), qui fut créée à l’initiative du Professeur Renard, au départ d’une équipe mixte de didacticiens du terroir montois, de natives, et d’assistants de Petar Guberina, originaires de Zagreb, spécialistes à la fois du multilinguisme et de la rééducation des malentendants.

Intégrée dans les ensembles pédagogiques sgav de l’époque, cette méthodologie fut transposée avec un succès fracassant de la réhabilitation des sourds, d’où elle est issue, à la formation linguistique et professionnelle de futurs interprètes de conférence, « débutants complets » pour la plupart des langues enseignées dans cette institution.

Les années « pionnières » de la verbo-tonale dans nos pays d’Europe occidentale furent marquées par une fébrile activité pédagogique et scientifique, par un laborieux travail de terrain dans les centres spécialisés, principalement l’EII de Mons , au cours desquelles l’efficacité des moyens mis en oeuvre fut testée par un va-et-vient incessant entre théorie et pratique, recherche et expérimentation, où l’enthousiasme et la générosité de l’équipe mixte belgo-yougoslave( dont je fus par la suite) n’avaient d’égale que la motivation de certains élèves, dont j‘étais à l‘époque.

Il a fallu attendre quelques années les justifications théoriques des fondements de la méthode verbo-tonale. Ce fut l’objectif essentiel d’un vaste programme de recherches en phonétique corrective et de plusieurs études réalisées à l’Université de Mons dans les années 70, en particulier de La méthode verbo-tonale de correction phonétique (Renard, 1972) qui est restée pendant des décennies, la référence canonique des didacticiens verbo-tonalistes.

Tout en situant le débat au niveau d’une problématique ouverte sur l’échange, la confrontation, la remise en question permanente, la méthode verbo-tonale réunit aujourd’hui les conditions de sa pérennité :

- une assise scientifique fondée sur une validation rigoureuse des lois de phonétique perceptuelle ;

- un cadre théorique et méthodologique d’essence profondément humaniste qui prend en compte toute la globalité affective, intellectuelle et sociale de l’apprenant et intègre la compétence audio-phonatoire dans une pratique langagière : la méthodologie SGAV ;

- une longue expérience de quelques didacticiens - phonéticiens qui, alliant rigueur scientifique et pratique de terrain, en ont fait un outil valide et discriminatoire de restructuration de la perception et de prise en charge optimale de l’expression orale des apprenants, une technè, c’est-à-dire un art conçu comme un savoir-faire transmissible et non un simple savoir livresque ou, à l’inverse, un talent pédagogique opérant sans règle dans la singularité des cas d’espèce.

Et pourtant, il s’en faut de beaucoup que la méthode verbo-tonale ait acquis droit de cité dans la classe de langue et qu’elle figure en bonne place dans les programmes de formation initiale et continuée des enseignants.

En dehors des centres de formation spécialisés, la méthodologie verbo-tonale a connu bien des avatars depuis sa création.

Desservie par le réductionnisme simplificateur de certains utilisateurs néophytes qui l’ont reléguée au rang de recettes passe-partout et par l’éclectisme de certains phonéticiens qui ont récupéré et recyclé la plupart de ses procédures en les écoulant dans des “produits blancs ”, la verbo-tonale a été dénaturée et vidée de sa substance à chaque tentative de l’isoler du milieu naturel d’où elle est issue : la méthodologie structuro-globale audio-visuelle .

Comme toute autre méthode de correction, la verbo-tonale a souffert des représentations négatives attachées à la phonétique corrective, en raison de la liaison contre nature que cette dernière a entretenue pendant des siècles avec la phonétique articulatoire, science réputée rébarbative, faisant appel à un dispositif terminologique et expérimental extrêmement lourd, compliqué, inaccessible au profane et confondant travail phonétique avec enseignement de la prononciation.

Les spécialistes de la phonétique acoustique et perceptuelle qui explorent des champs d’investigation aux retombées autrement plus avantageuses pour le travail phonétique dans la classe n’ont pas toujours su non plus sélectionner du contenu théorique de leur discipline ce qui est effectivement transposable en termes de choix, d’attitudes, de comportements, de savoir-faire dans la pratique quotidienne de l’enseignant. Ceci contribue à accréditer l’idée que la phonétique corrective verbo-tonale reste décidément l’apanage de quelques spécialistes nourris dans le sérail des structures universitaires.

Cette désaffection pour la phonétique corrective en général a été renforcée par le vent de libéralisme pédagogique qui, à l’aube des années 80, a soufflé en rafales sur la didactique des langues.

Les problèmes de prononciation ont été relégués au second plan parce que, pour les tenants du “tout communicatif d’abord”, grands pourfendeurs de tout ce qui pouvait ressembler de près ou de loin à quelque forme de contrainte pédagogique, la grande affaire devenait de rencontrer le besoin irrépressible de l’apprenant de s’exprimer tout de suite et comme il le souhaitait. Hier encore, en ironisant sur une tendance que nous jugions délétère, nous aurions dit : au détriment de la simple intelligibilité des messages. Aujourd’hui, avec la sérénité plus grande que donne le recul du temps, nous inclinons à voir dans l’évolution de la didactique des langues un mouvement d’antithèse survenant après une phase de dirigisme vécue comme un carcan prescriptif quelque peu opprimant.

A l’heure actuelle, la didactique des langues semble vouloir tenir plus fermement la barre entre compétence linguistique et compétence communicative et la nécessité de dégager l’horizon perceptivo-moteur de l’apprenant apparaît de plus en plus - prenons le parti de l’optimisme - comme la voie royale d’accès à l’autonomie langagière.

La méthode verbo-tonale a-t-elle pour autant regagné du terrain dans la classe de langue et figure-t-elle à la place qui lui revient dans les programmes de formation initiale ou continuée des enseignants ? Rien n’est moins sûr. Les résultats spectaculaires obtenus tant à l’oral qu’à l’écrit par le recours au système verbo-tonal ne suffisent pas à ébranler les fondements d’un enseignement traditionnel séculaire où de nouvelles formes de non-dirigisme pédagogique ou de pseudo-modernisme numérique cachent bien souvent des pratiques très conservatrices et rétrogrades. Force est de constater que des discours sur la priorité à l’oral et ses composantes tels que l’audio-phonatoire, le rythmico-mélodique, le kinésique, la notion de surdité phonologique, etc. suscitent autant qu’hier curiosité, intérêt et enthousiasme auprès de nos enseignants en formation continuée. Ceci en dit long sur les « progrès » accomplis dans ce domaine depuis un demi-siècle.

Nous pouvons certes déplorer ce constat, mais il n’a rien pour nous surprendre. La formation des maîtres dans ce domaine ne semble pas constituer la priorité des décideurs du monde de l’Education . Dans le domaine de l’oral, hormis quelques séminaires de formation de courte durée dans certains stages d’été, dont les retombées sur le terrain sont éphémères et se réduisent dans le meilleur des cas à un réinvestissement occasionnel de recettes stéréotypées acquises par réitération, il n’existe plus à l’heure actuelle de véritable formation en profondeur des enseignants de langue en phonétique corrective par la méthode verbo-tonale.

Il faut reconnaître que, dans ce domaine, rares sont les équipes pluridisciplinaires d’encadreurs qui réunissent à la fois l’autorité scientifique du phonéticien, le savoir-faire méthodologique du didacticien qui gère le travail phonétique en concomitance avec l’ensemble des autres compétences linguistiques et communicatives, le savoir-faire artisanal du praticien chevronné qui emporte l‘adhésion intellectuelle et affective des enseignants par la pertinence de ses démonstrations sur le tas et la qualité de sa guidance ; le savoir-être indispensable du psychologue qui place au premier plan le facteur relationnel et humain, la qualification psycho-socio-culturelle de l’animateur capable de dénouer les phénomènes de dynamique de groupe les plus délicats et amener le participant en formation à surmonter les inhibitions et les craintes qui sous-tendent les moments de remise en question inhérentes à tout processus de (trans) formation.

A l’intention tout particulièrement des futurs formateurs de formateurs, nous livrons dans la rubrique « pour aller plus loin » la synthèse d’une longue expérience dans le domaine de la formation pédagogique des enseignants de langues à la didactique de l’oral et à la phonétique corrective par la méthode verbo-tonale, qui nous vient de l’organisation, sous l’égide de l’Institut de Linguistique de l’Université de Mons-Hainaut, d’une centaine de stages intensifs de spécialisation en didactique des langues dans les pays de la francophonie (Belgique, France, Luxembourg, Québec, Roumanie ex-Zaïre, Rwanda, Burundi, Bénin, Tunisie, Sénégal) et en dehors de celle-ci (Canada anglais, Cuba, Chine populaire, Espagne, Corée du Sud, ). Nous y traçons les grandes orientations, le contenu et les modalités d’organisation d’un stage de formation professionnelle de trois semaines minimum intervenant à un moment donné dans le curriculum de l’enseignant en formation post-initiale ou en exercice. Parmi les options possibles, nous retenons essentiellement la formule d’un stage de base “tout public” qui intègre la formation verbo-tonale dans une méthodologie structuro-globale du perfectionnement des maîtres en didactique des langues.

Ce bilan ainsi que le contenu de cet itinéraire constituent un appel non dissimulé à susciter des vocations et élargir les équipes d’encadrement à de nouvelles recrues susceptibles d’assurer la relève pédagogique dans les stages et établir le relais avec les praticiens sur le terrain.

Dans un même ordre d’idées, nous appelons de nos voeux la mise en place de structures de formation permanente assurant le suivi verbo-tonal de l’enseignant sur le terrain. En effet, si la “boîte à outils” du verbo-tonaliste est relativement légère ( nous aurons à cœur d’en démystifier le contenu), le travail phonétique dans la classe présuppose, nous l’avons souligné maintes fois, un apprentissage artisanal de longue durée, l’acquisition d’attitudes nouvelles et de comportements qui ne s’improvisent pas. Dans l’état actuel des choses, le manque de suivi verbo-tonal risque de démotiver d’autant plus le praticien qu’à des conditions de travail parfois difficiles (groupes pléthoriques, inadéquation des structures scolaires traditionnelles, etc.), vient s’ajouter l’absence sur le marché éditorial de nouveaux ensembles pédagogiques qui maximisent l’application des procédures verbo-tonales et intègrent la composante audio-phonatoire dans une pédagogie structuro-globale de la communication. La création de tels ensembles épargnerait au professeur les efforts de réaménagement, voire de refonte, des matériaux didactiques existants et encouragerait celui-ci à orienter résolument son enseignement vers le travail phonétique et la restructuration de la perception auditive dès les premières heures d’apprentissage.

Dans le cadre d’une politique éditoriale tournée vers la formation des enseignants, nous ne saurions qu’encourager également les spécialistes de la verbo-tonale à concevoir des ensembles audio-oraux et vidéoscopés d’autoformation en phonétique corrective tels que celui que nous proposons actuellement. Ces produits auraient le mérite de mettre les enseignants en contact avec des styles et des approches diversifiés et complémentaires de correction phonétique verbo-tonale, d’administrer des preuves tangibles de leur efficacité et, partant, de vaincre les résistances au changement des plus sceptiques, que l’on rencontre moins parmi les enseignants que parmi les décideurs du monde de l’éducation. La persuasion par l’exemple reste le moyen le plus efficace d’induire une mutation en profondeur des attitudes et des mentalités, car, répétons-le, le travail phonétique par la méthode verbo-tonale ne s’enseigne pas : il se démontre.

La conjugaison de toutes ces actions, que nous recommandions déjà dans les conclusions de notre ouvrage Formation des professeurs de langue en phonétique corrective. Le système verbo-tonal, pourrait enfin créer les conditions d’une meilleure diffusion de la méthodologie verbo-tonale et donner à cette dernière la place qui lui revient dans la formation initiale et continuée des professeurs de langues.
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